自1994年，《萨拉曼卡宣言》（以下简称《宣言》）生效之后，世界各国先后制定相关政策，鼓励有特殊教育需要的学生在普通学校接受教育。至此，融合教育成为国际教育研究的热点，世界各国学者一时掀起了讨论与研究融合教育理念的热潮。融合教育是继“一体化”和“回归主流”运动后提出的全新特殊教育理念，依据儿童的不同特质制定个性化教学目标，尽可能让特殊儿童在普通学校或普通班级与正常儿童一起学习生活，旨在让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育。

　　推动融合教育发展，全面提高特殊教育质量是现阶段我国教育发展的重要任务之一。特殊教育主要面向视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾以及有其他特殊需要的儿童，是教育事业的重要组成部分。就其性质而言，融合教育是一种致力于让特殊儿童进入普通教育环境接受教育的教育理念，其目标是为每个学生提供公平的学习机会和优质的教育资源，就其教育对象而言，特殊教育的教育对象是所有的特殊需要儿童，而融合教育的教育对象是轻度的特殊需要儿童。传统教学中，特殊需要儿童接受的个性化特殊教育与普通教育是隔离的，但融合教育是将轻度的特殊需要儿童纳入到普通教育的队列中，让轻度的特殊需要儿童与普通儿童共同学习与成长。融合教育和特殊教育相辅相成，特殊教育的前期以及在进行融合教育阶段的过程中需要根据儿童的实际情况进行单独的特殊教育，让幼儿既可以在幼儿园与同伴共同地成长交流，也可以接受个性化的教育以保证其身心的全面发展。

　　与此同时，全纳教育作为与融合教育相近的教育理念，在理论内涵上与其既有联系、又有差异。融合教育的理论基础来源于特殊教育领域，以特殊儿童为主体，主张将轻度的特殊需要儿童与正常儿童进行融合，在普通教育中为特殊需要儿童提供一定的帮助与支持。全纳教育的理念基础来源于整个教育领域，不仅包括特殊教育领域还包括普通教育领域，认为儿童没有普通和特殊之分，学校中的每一位儿童都处于主体地位。融合教育的实施让特殊需要儿童的教育从隔离走向融合，是特殊教育的重大进步。而全纳教育则是将融合教育推向一个更高的层次，让特殊需要儿童从“他们”变成“我们”，是实现“全覆盖，零拒绝”的重要途径。

　　在融合教育大力推广的背景之下，各国的融合教育对象、教育模式、教师的培养模式也在不断发生改变。英国的融合教育不但让大多数的特殊需要儿童进入到普通教育体系，而且还对各类型普通学校的教师进行培训，让教师不但可以教授知识培养儿童，还可以为特殊需要儿童提供针对性的个性化教学；美国融合教育中的特殊儿童是类型多样且程度不同，目前主要实施四种融合教育模式，分别是咨询模式、团队教学模式、助手服务模式、有限的移出式的服务模式。因美国的幼儿园教师在班级中要照顾若干普通儿童和特殊需要儿童，因此许多州规定教师资格的获得必须修满一定的特殊教育学分；日本融合教育的对象为言语障碍、类似于自闭症的情绪障碍、弱视、重听、肢体残疾和病弱等六类轻度身心障碍儿童，其融合教育主要有三种模式，分别是巡回教师模式、资源教室模式、助教模式。为满足融合教育的需要，日本政府规定成为特殊教育教师的条件是必须先获得普通教育教师资格证书，资格证书授予向综合性授予方向发展。综上，可以看出，融合教育是国际教育发展趋势。各国为贯彻融合教育理念，在对普通教师的培养路径上具有一致性，都致力于将教师培养为“通才”，让教师可以在普通教学针对特殊儿童的需要做出课程目标、教师方式等方面的调整。

　　在特殊教育快速发展的背景下，结合我国特殊教育发展实际及特殊儿童受教育的要求，党和国家逐步探索出融合教育本土化的实践形式为“随班就读”。

　　我国的融合教育以落实教育公平为发展目标。《宣言》重申了不论其个体差异，人人享有受教育的权力。许多国家一致认同融合教育是确保特殊儿童获得平等教育权的重要前提。2020年教育部出台的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，明确残疾儿童少年“随班就读”“普校优先”的政策，我国通过融合教育方式，实现对残疾儿童零拒绝、全覆盖。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出“切实保障残疾儿童青少年平等接受的权利”，进一步明确我们的融合教育是以落实教育公平为发展目标。

　　融合教育以因材施教为教学观，主张让特殊儿童和普通儿童在同一环境下共同成长学习，同时教师要关注特殊儿童与普通儿童之间的差异，科学的制定有差异的教学目标，这种做法本质上和我国古代“因材施教”思想殊途同归，都是在关注个体差异之下，实施相应的教学。

　　融合教育以多主体参与为支持体系。融合教育的支持体系不仅包含幼儿教师，还应该包括家庭、社区、同伴。父母是儿童的第一任教师，是特殊儿童发展的起点，幼儿园是特殊儿童发展的重要时期，社区是儿童生活的环境，同伴是幼儿社会性行为发展的合作者。良好的家校协作和家社合作、包容的社区环境、和谐的同伴关系是支持特殊儿童发展的重要构成。

　　融合教育对教师专业发展提出了更为严格的要求。教育发展教师先行。为推动融合教育的高质量发展，国家出台的相关政策法规明确要求将特殊教育课程纳入师范生培养目标，如《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出：“推动师范类专业开设特殊教育课程内容，列为必修课并提高比例，纳入师范专业认证指标体系，落实教师资格考试中含有特殊教育相关内容要求。”将特殊教育课程内容纳入师范生专业认证指标体系，意味着普通师范生院校在设置课程时要以此为参照，设置相应的专业课程，让学前教师具备特殊教师的专业素养。

　　然而，当前我国师范类院校虽然有设置与特殊教育相关的课程，但多数仅限于浅显理论层面，在实践课程设置中仍有较大空缺。同时，师范院校学前教育专业的人才培养目标未曾体现融合教育理念的元素。以F大学为例，其学前教育专业人才的培养目标为“培养师德高尚、有教育情怀、能科学保教、会全面育人，具持续学习与发展的能力，能够胜任幼儿园及其他学前教育机构教学、研究与管理工作，具有国际视野和卓越教师品质的高素质幼儿教育工作者。”从中可以看出F大学侧重强调幼儿教育工作，还尚未提及与特殊教育及融合教育相关发展要求。其次，F大学的实践主题计划包括：园所保教环境创设和利用、幼儿一日生活组织与保育、幼儿学习行为观察和评估、幼儿游戏活动支持与指导、幼儿教学活动计划与实施、教师教育行为观摩与交流。主题建设注重对幼儿园普通教学活动的计划，却并未在实践层面安排与融合教育、特殊教育相关的内容。由此可以看出，我国师范类院校的学前教育专业人才培养模式中，院校对融合教育理念落实以及相关实践能力的培养缺乏重视，将会直接导致融合教育理念普及上在理论与实践的断层。

　　因此师范类院校在学前教育专业人才培养目标、课程设置、融合教育素养提升方面亟待优化。学前教育专业人才的培养目标方面要凸显融合教育的教育理念，结合我国新的政策性文件细化培养目标，紧跟时代的步伐，注重目标的落地性、可实现性。课程设置方面需增设与融合教育、特殊教育相关的理论课程，帮助未来教师掌握特殊儿童分类识别、差异化评估与干预、适宜融合原则与策略相关理论知识。综合素养提升方面，高校应从加强融合教育专业知识培养、专业技能培训、专业态度引导、专业价值观塑造多方面着手，提高针对学前融合教育的专业师资和资源，扩大针对学前融合教育的专业交流与合作，让教师系统掌握学前融合教育相关理论知识，为融合教育打下坚实基础。在此基础上，高校也应注重提高针对学前融合教育的专业态度影响和传播，增加针对学前融合教育的专业态度示范和倡导，扩大针对学前融合教育的专业态度共识和认同，从而使未来幼儿教师能够积极地、主动地树立包容平等、关注需求、关心成长等正向的融合教育理念，为融合教育实践注入强大的动力。

　　融合教育是一种社会公平、社会进步、社会关爱的教育理念，是一种人文关怀、人才发展的教育模式。幼儿教师作为促进学前融合教育高质量发展的核心与主体，其综合素养水平直接影响着融合教育的实践成效。因此，对于向培养学前教育专业人才的师范类院校而言，明晰学前融合教育理念，完善学前教育人才培养的方案，提升人才专业素养便尤为重要。让每位儿童平等地接受教育，拥有属于自己的幸福生活，是融合教育发展的美好愿景。

　　（福建师范大学 陈彤 满姝岐）